El Fauno
En la Navidad de 1871 el fotógrafo, matemático y cuentista inglés Charles Lutwidge Dodgson publicó un libro en el que se prefiguraban algunas de las más revolucionarias ideas del pensamiento científico y filosófico del siglo XX. El libro llevaba por título Trough the looking glass and what Alice found there (A través del espejo y lo que Alicia encontró allí) y su autor es mejor conocido en nuestros tiempos por su pseudónimo: Lewis Carroll.
Sin embargo, ese hombre no sabía que no sólo estaba adelantándose por mucho a las ideas de su época, sino que en el sexto capítulo de la citada obra describía con gran precisión y con más de cien años de anticipación a la mayoría de los músicos de nuestros tiempos. De hecho, no fue ese libro, que ahora se conoce como Alicia a través del espejo, sino la versión cinematográfica de otra de sus obras, Alicia en el país de las maravillas, lo que proyectó a Lewis Carroll hacia la fama. Pero lo que interesa a este Fauno prófugo de los bosques es echar una breve ojeada al sexto capítulo de Alicia a través del espejo, ya que en él su autor describe la actitud pedante y frívola de un fantástico huevo que, sentado en lo alto de un delgado y elevado muro, no se da cuenta de lo frágil de su condición, lo ridículo de su actitud y lo riesgoso de su situación, mientras mantiene una extraña conversación con Alicia.
El diálogo que Humpty-Dumpty (pues tal es el nombre del singular huevo) entabla con Alicia, sirve como pretexto a Lewis Carroll para llevar a cabo una crítica velada, pero no por ello carente de agudeza, a las corrientes hermenéuticas de su tiempo. Pero, ¡alto! En este punto un lector realmente inteligente (y recordemos que una persona inteligente no necesariamente es la que tiene las respuestas correctas, sino la que se hace las preguntas correctas) se estará preguntando ¿qué diablos es la hermenéutica? Respuesta: según la definición que nos da el filósofo Mauricio Beuchot en su Tratado de hermenéutica analógica, la “hermenéutica es el arte y ciencia de interpretar textos”. Y aunque espero tener la oportunidad de profundizar en dicha definición en otro momento, me basta con señalar que la parte que ahora debiera interesarnos es la que se relaciona con la interpretación. ¿Por qué? Porque me da la gana y porque recuerdo que cuando ingresé al Conservatorio de Danza, Música y Poesía de Epidauro lo hice porque quería ser MÚSICO. ¡Sí! así, con mayúsculas y negrita. Tal vez no tanto un músico como lo entendía Platón al escribir en el tercer libro de su República que “quien mezcle música y gimnasia en las proporciones más justas, y mejor las haga armonizar con el alma, podrá ser llamado un verdadero músico” ¡ojalá!, sino músico en el sentido de ser un verdadero intérprete. No sólo un ejecutante, sino alguien realmente capaz de entender dentro de lo posible lo que el autor de una obra quiso decir para poder transmitirlo a los demás. No utilizar la obra para mi lucimiento personal, porque, además, ni remotamente soy un virtuoso de la siringa, sino poner mis pocas o muchas capacidades al servicio de las obras para restituirles lo que pierden en su paso por el tiempo, y así poder escuchar la voz del que las creó.
¡Está borracho el Fauno! Dirán algunos babeando espuma. ¡Tal vez no esté tan ebrio! Concederán otros con indulgencia. Mas no me importa lo que digan si no son capaces de otorgar el beneficio de la duda a lo que pienso. Sobre todo cuando al ver a nuestro alrededor noto que en la actualidad es más importante para muchos tocar fuerte y rápido; usar la obra para proyectar en ella sus prejuicios y complejos personales; ser muy precisos a la hora del staccato y del crescendo; pero de intentar comprender las intenciones del compositor ¡nada!
¿Y el huevo? ¡Aaaah sí! Retomemos. Pues a lo largo de su conversación con Alicia, nuestro huevo se comporta primero como un hermeneuta univocista, al pretender que los lenguajes tienen uno y sólo un significado (como más de un ejemplar bípedo que deambula por los pasillos de las escuelas de música alardeando de tener la neta del planeta). Pero de pronto y sin mediar razón alguna el huevo se transforma en el más consumado de los hermeneutas equivocistas, es decir, aquéllos que sostienen que cualquier interpretación es válida, al grado de afirmar: “Cuando yo uso una palabra…quiere decir lo que yo quiero que diga…ni más ni menos”… (como no pocos ejecutantes que, ya sea por ignorancia, soberbia o estulticia, o todo junto, hacen con las obras lo mismo que se hace con el papel higiénico y, al igual que Humpty–Dumpty llegan a decir. “cuando yo toco una obra hago que ésta diga lo que yo quiero que diga…ni más, ni menos”). Y es entonces cuando no puedo evitar contemplar el sagrado mundo de la música como el más delirante de los cuadros de Salvador Dalí: ¡huevos por aquí! ¡huevos por allá! ¡un mar de huevos rasgatripas, sumeteclas, soplapitos, pegagritos, rompeparches, aporreando y castigando inmisericordemente sus inocentes instrumentos! ¡Aaay dolor! Y…¿dónde está la interpretación?
¡Basta de dramatismos! El gran pianista chileno Claudio Arrau decía que un verdadero intérprete es aquél capaz de transformarse en lo que no es, pero, ¿cómo poder transformarnos en lo que no somos si ni siquiera sabemos lo que somos? ¿Qué hacer? Tal vez la solución nos la ofrezca la siguiente parábola de Attar de Neishapur:
´El amante llamó a la puerta de su amada.
- “¿Quién es”, preguntó la amada desde dentro.
- “Soy yo”, dijo el amante.
- “Entonces márchate, en esta casa no cabemos tú y yo.”
El rechazado amante se fue al desierto, donde estuvo meditando
durante meses, considerando las palabras de la amada.
Por fin regresó y volvió a llamar a la puerta.
- “¿Quién es?”
- “Soy tú”.
Y la puerta se abrió inmediatamente.´
El que tenga oídos que escuche. El que sepa interpretar que interprete. El que para tocar sólo tenga dedos que se los meta por las orejas para sacarse la cerilla y aprenda a escuchar lo que los grandes compositores quisieron decir para que intente decirlo a los demás.
sábado, 24 de julio de 2010
Archivo Fonográfico:
Archivo Fonográfico:
Reseñas de discos
por Mariana Chávez Lara
Without Borders
La maestra Asako Arai presentó su disco Without Borders, bajo el sello de la disquera Albany Records, en el que también participan las maestras Ana María Tradatti y Cristina Valdés. El disco busca establecer lazos culturales entre Estados Unidos y México, combinando piezas de compositores de ambos países: Mario Lavista, Roberto Sierra, Joaquín Gutiérrez Heras, Carlos Sánchez Gutiérrez, Lita Grier y Armando Luna.
El proyecto surgió gracias a dos becas otorgadas a la maestra Arai; la primera por parte del Fideicomiso para la Cultura México-EUA y la segunda del FONCA. Las seis piezas del disco, escritas para flauta y piano, expresan un lenguaje tanto tradicional como contemporáneo y una gran versatilidad. En la obra del maestro Sierra se escuchan ritmos latinos aportando mucho “sabor”, pero también se aprecia contenido meditativo y emocional, como en la obra del maestro Lavista, dedicada a un amigo fallecido. “La música, al igual que las demás expresiones artísticas, es un ejercicio de deshacer límites”, comenta la maestra Arai, y su disco es una confirmación de su dicho.
Lluvia de Cristales
Lluvia de Cristales se titula el primer disco del maestro Eric Pérez Segura, debido a un suceso muy inusitado: en un día de grabación dentro de la Escuela Superior de Música, mientras ingresaban el equipo de audio en la institución, uno de los aparatos golpeó una de las puertas de vidrio de la entrada y la hizo añicos, como si hubieran llovido cristales.
Gracias en parte a la beca de jóvenes creadores otorgada por el FONCA y al esfuerzo del maestro Pérez, en este disco se hace una compilación de piezas electrónicas, que muestran un discurso musical muy variado que va desde obras para piano solo, para trío de cuerdas y hasta para grupo de rock. Es la diversidad y el trabajo de muchos años lo que hace de este disco una lluvia de excelentes obras.
Reseñas de discos
por Mariana Chávez Lara
Without Borders
La maestra Asako Arai presentó su disco Without Borders, bajo el sello de la disquera Albany Records, en el que también participan las maestras Ana María Tradatti y Cristina Valdés. El disco busca establecer lazos culturales entre Estados Unidos y México, combinando piezas de compositores de ambos países: Mario Lavista, Roberto Sierra, Joaquín Gutiérrez Heras, Carlos Sánchez Gutiérrez, Lita Grier y Armando Luna.
El proyecto surgió gracias a dos becas otorgadas a la maestra Arai; la primera por parte del Fideicomiso para la Cultura México-EUA y la segunda del FONCA. Las seis piezas del disco, escritas para flauta y piano, expresan un lenguaje tanto tradicional como contemporáneo y una gran versatilidad. En la obra del maestro Sierra se escuchan ritmos latinos aportando mucho “sabor”, pero también se aprecia contenido meditativo y emocional, como en la obra del maestro Lavista, dedicada a un amigo fallecido. “La música, al igual que las demás expresiones artísticas, es un ejercicio de deshacer límites”, comenta la maestra Arai, y su disco es una confirmación de su dicho.
Lluvia de Cristales
Lluvia de Cristales se titula el primer disco del maestro Eric Pérez Segura, debido a un suceso muy inusitado: en un día de grabación dentro de la Escuela Superior de Música, mientras ingresaban el equipo de audio en la institución, uno de los aparatos golpeó una de las puertas de vidrio de la entrada y la hizo añicos, como si hubieran llovido cristales.
Gracias en parte a la beca de jóvenes creadores otorgada por el FONCA y al esfuerzo del maestro Pérez, en este disco se hace una compilación de piezas electrónicas, que muestran un discurso musical muy variado que va desde obras para piano solo, para trío de cuerdas y hasta para grupo de rock. Es la diversidad y el trabajo de muchos años lo que hace de este disco una lluvia de excelentes obras.
Sobre interpretación…
Sobre interpretación…
por Mariana Chávez Lara
“El último objetivo que debe perseguir el intérprete es el de revelar al oyente el verdadero contenido y el sentimiento de la composición, lo que solo puede darse mediante una identificación emotiva entre los sentimientos del intérprete y los expresados a través de la música.”
Carl Philipp Emanuel Bach
La Real Academia de la Lengua Española define la palabra interpretar como la acción de expresar o declarar el sentido de algo, principalmente de un texto. Pero cuando nos referimos al texto musical, siendo la música algo tan abstracto, esta definición no basta. Interpretación musical no es tan solo una lectura correcta de las obras, es el hecho de crear un mundo a partir de ese texto.
Para tratar de entender mejor el proceso de interpretación, se entrevistó a cuatro maestros de la Escuela Superior de Música: Ana María Tradatti, Norma García, Roberto Ruiz Guadalajara y Eric Pérez.
La maestra Tradatti explica que para ella la interpretación parte de una lectura minuciosa del texto, de cuidar y respetar absolutamente todo lo que el compositor escribió. Y mientras va profundizándose en esto, van encontrándose significados. Por ejemplo: si hay un forte, el intérprete, con un análisis armónico, rítmico y melódico, va entendiendo lo que quiere decir ese forte, va discerniendo el contexto para un mejor entendimiento de la partitura.
También comenta que las vivencias y la personalidad del ejecutante aparecen automáticamente reflejadas en la interpretación: “Una persona tímida siente un forte distinto a una persona extrovertida”.
Cuando se le preguntó acerca del estilo, la maestra explicó que es fundamental: “El tipo de sonido que voy a utilizar para Bach o el tipo de sonido que voy a utilizar para Beethoven son totalmente diferentes. Un rubato, por ejemplo, cambia de un compositor a otro, dependiendo de su contexto histórico. Los adornos también son muy importantes, además de que cada vez se han hecho más estudios al respecto”…
Todo esto es imposible de separar, todo se relaciona para una buena interpretación, concluye la maestra Tradatti.
Para el maestro Eric Pérez, la interpretación comienza al utilizar la técnica de ejecución, para después darle un sentido actual. “No basta con tocar lo que dice la partitura, hay que darle vida y un sentido que pueda ser claro para los oyentes”.
Comenta que es muy importante un análisis previo, respetando todo lo escrito. Entender lo que el autor quiso decir en su época, para después darle un significado en el contexto actual, “una especie de relectura”.
En cuanto al estilo, señala que es muy relativo, que lo importante en realidad es mantener la intensidad de expresión: “Aunque Bach se toque en el piano romántico, no por ello se traiciona su obra”.
Durante la entrevista, el maestro Pérez menciona la importancia de crear una escuela mexicana interpretativa. Habla de forjar nuestro propio punto de vista, empezando con nuestra propia música.
“La interpretación es ejecutar la obra, pero tratando de devolver los significados que en ella depositó el autor y que van perdiéndose con el paso del tiempo, lo cual implica una técnica y un trabajo para poder rescatar esos significados”; por su parte comenta el maestro Ruiz Guadalajara. Explica, desde el punto de vista de la hermenéutica, la importancia de devolver el significado a la obra, no el de proyectarse a sí mismo en ella, torciéndola con significados equívocos.
Para clarificar esto, menciona que se debe renunciar a esa parte del yo que uno impone a la obra, para poder, así, escuchar la verdadera voz del autor.
Para acercarse a la obra, primero hay que resolver el proceso técnico y de comprensión desde el punto de vista del análisis y la investigación, y “por último, el proceso más difícil hermenéuticamente hablando es el proceso de compartir. Es decir, que dentro de mi bagaje de experiencias hay algunas que me permiten saber lo que el autor quiso decir. Y utilizo la palabra saber con toda precisión, ya que en latín la palabra saber significa haber probado. Solo sabe el que ha probado de las cosas, que es diferente a conocer. Con conocer uno se refiere a esa parte técnica y de estudio. El saber implica el ejercicio de padecer con, el ejercicio de compasión con el autor. Esa es la parte más difícil, es la parte en la que uno se hace verdaderamente artista.”
Al preguntarle sobre la importancia de las experiencias al momento de interpretar, contestó: “Vivimos en un mundo de experiencias virtuales, conocemos mucho, pero sabemos muy poco. Las obras surgen por el saber de los compositores, por la experiencia de las cosas; y, si nos traen noticias a nosotros de nosotros mismos es porque en el fondo tenemos la posibilidad de compartir esas experiencias. Por lo que las experiencias son lo único que tenemos para nutrir la obra y para que sea realmente un ser vivo y expresivo.”
Piensa que no es necesario tocar con instrumentos de la época o representar una ópera como se hacía antes, ya que los significados cambian, pero sí es importante conocer el contexto y el estilo de la pieza.
La maestra Norma García nos platica que, para ella, la interpretación es un trabajo de acercamiento a lo que pudo ser la idea original del compositor. “Evidentemente -dice- no tenemos la certeza de lo que una pieza quiere decir, pero podemos investigar para tener más amplio el abanico de ideas y al final, decidir lo que queremos hacer.”
Remarca la importancia de guardar cierta fidelidad al autor, lo que se consigue por medio de la investigación y de un estudio minucioso de la obra. Aunque también comenta que después de tener todo esto como base, uno como intérprete puede tomar ciertas decisiones. “En toda obra hay que combinar una línea de fidelidad con una posición personal.” Y son estas decisiones las que tienen que ver con la experiencia del intérprete, por eso es que “hay muchas versiones de un mismo intérprete que van cambiando con el transcurso de los años y de sus vivencias”.
El tema del estilo para la maestra García es de suma importancia: “mientras más elementos tiene uno para abordar una obra, más puede descubrir en ella y más puede dar. Hay que tener un conocimiento teórico para contextualizar y enmarcar la obra. Cuando uno llega a tocar y utiliza estos elementos, la música fluye y se encuadra en lo que el compositor creó. No quiero decir que sea la única manera, pero esto permite ir más allá con la pieza.” Siendo la maestra García clavecinista, aborda principalmente repertorio barroco y clásico, por lo que insiste en la necesidad de un arduo trabajo de investigación de la obra: “en la música antigua hay muy pocas indicaciones en la partitura, por lo que hay que tratar de profundizar en la obra conociendo de historia y estilo.” Concluye la maestra García.
En fin, sobre interpretación se puede decir mucho, pero permítanme contarles algo personal. Cuando comenté a mi padre que deseaba dedicarme a la música, me contestó: “podrás tocar un instrumento, pero si no sabes de humanidades, literatura, economía, ciencias, política… si no sabes lo que pasa en tu entorno, tan sólo serás un monito amaestrado con instrumento, un autómata. Tienes que conocer para así poder crear algo y provocar.” Y me parece que crear y provocar es la finalidad de todo intérprete.
por Mariana Chávez Lara
“El último objetivo que debe perseguir el intérprete es el de revelar al oyente el verdadero contenido y el sentimiento de la composición, lo que solo puede darse mediante una identificación emotiva entre los sentimientos del intérprete y los expresados a través de la música.”
Carl Philipp Emanuel Bach
La Real Academia de la Lengua Española define la palabra interpretar como la acción de expresar o declarar el sentido de algo, principalmente de un texto. Pero cuando nos referimos al texto musical, siendo la música algo tan abstracto, esta definición no basta. Interpretación musical no es tan solo una lectura correcta de las obras, es el hecho de crear un mundo a partir de ese texto.
Para tratar de entender mejor el proceso de interpretación, se entrevistó a cuatro maestros de la Escuela Superior de Música: Ana María Tradatti, Norma García, Roberto Ruiz Guadalajara y Eric Pérez.
La maestra Tradatti explica que para ella la interpretación parte de una lectura minuciosa del texto, de cuidar y respetar absolutamente todo lo que el compositor escribió. Y mientras va profundizándose en esto, van encontrándose significados. Por ejemplo: si hay un forte, el intérprete, con un análisis armónico, rítmico y melódico, va entendiendo lo que quiere decir ese forte, va discerniendo el contexto para un mejor entendimiento de la partitura.
También comenta que las vivencias y la personalidad del ejecutante aparecen automáticamente reflejadas en la interpretación: “Una persona tímida siente un forte distinto a una persona extrovertida”.
Cuando se le preguntó acerca del estilo, la maestra explicó que es fundamental: “El tipo de sonido que voy a utilizar para Bach o el tipo de sonido que voy a utilizar para Beethoven son totalmente diferentes. Un rubato, por ejemplo, cambia de un compositor a otro, dependiendo de su contexto histórico. Los adornos también son muy importantes, además de que cada vez se han hecho más estudios al respecto”…
Todo esto es imposible de separar, todo se relaciona para una buena interpretación, concluye la maestra Tradatti.
Para el maestro Eric Pérez, la interpretación comienza al utilizar la técnica de ejecución, para después darle un sentido actual. “No basta con tocar lo que dice la partitura, hay que darle vida y un sentido que pueda ser claro para los oyentes”.
Comenta que es muy importante un análisis previo, respetando todo lo escrito. Entender lo que el autor quiso decir en su época, para después darle un significado en el contexto actual, “una especie de relectura”.
En cuanto al estilo, señala que es muy relativo, que lo importante en realidad es mantener la intensidad de expresión: “Aunque Bach se toque en el piano romántico, no por ello se traiciona su obra”.
Durante la entrevista, el maestro Pérez menciona la importancia de crear una escuela mexicana interpretativa. Habla de forjar nuestro propio punto de vista, empezando con nuestra propia música.
“La interpretación es ejecutar la obra, pero tratando de devolver los significados que en ella depositó el autor y que van perdiéndose con el paso del tiempo, lo cual implica una técnica y un trabajo para poder rescatar esos significados”; por su parte comenta el maestro Ruiz Guadalajara. Explica, desde el punto de vista de la hermenéutica, la importancia de devolver el significado a la obra, no el de proyectarse a sí mismo en ella, torciéndola con significados equívocos.
Para clarificar esto, menciona que se debe renunciar a esa parte del yo que uno impone a la obra, para poder, así, escuchar la verdadera voz del autor.
Para acercarse a la obra, primero hay que resolver el proceso técnico y de comprensión desde el punto de vista del análisis y la investigación, y “por último, el proceso más difícil hermenéuticamente hablando es el proceso de compartir. Es decir, que dentro de mi bagaje de experiencias hay algunas que me permiten saber lo que el autor quiso decir. Y utilizo la palabra saber con toda precisión, ya que en latín la palabra saber significa haber probado. Solo sabe el que ha probado de las cosas, que es diferente a conocer. Con conocer uno se refiere a esa parte técnica y de estudio. El saber implica el ejercicio de padecer con, el ejercicio de compasión con el autor. Esa es la parte más difícil, es la parte en la que uno se hace verdaderamente artista.”
Al preguntarle sobre la importancia de las experiencias al momento de interpretar, contestó: “Vivimos en un mundo de experiencias virtuales, conocemos mucho, pero sabemos muy poco. Las obras surgen por el saber de los compositores, por la experiencia de las cosas; y, si nos traen noticias a nosotros de nosotros mismos es porque en el fondo tenemos la posibilidad de compartir esas experiencias. Por lo que las experiencias son lo único que tenemos para nutrir la obra y para que sea realmente un ser vivo y expresivo.”
Piensa que no es necesario tocar con instrumentos de la época o representar una ópera como se hacía antes, ya que los significados cambian, pero sí es importante conocer el contexto y el estilo de la pieza.
La maestra Norma García nos platica que, para ella, la interpretación es un trabajo de acercamiento a lo que pudo ser la idea original del compositor. “Evidentemente -dice- no tenemos la certeza de lo que una pieza quiere decir, pero podemos investigar para tener más amplio el abanico de ideas y al final, decidir lo que queremos hacer.”
Remarca la importancia de guardar cierta fidelidad al autor, lo que se consigue por medio de la investigación y de un estudio minucioso de la obra. Aunque también comenta que después de tener todo esto como base, uno como intérprete puede tomar ciertas decisiones. “En toda obra hay que combinar una línea de fidelidad con una posición personal.” Y son estas decisiones las que tienen que ver con la experiencia del intérprete, por eso es que “hay muchas versiones de un mismo intérprete que van cambiando con el transcurso de los años y de sus vivencias”.
El tema del estilo para la maestra García es de suma importancia: “mientras más elementos tiene uno para abordar una obra, más puede descubrir en ella y más puede dar. Hay que tener un conocimiento teórico para contextualizar y enmarcar la obra. Cuando uno llega a tocar y utiliza estos elementos, la música fluye y se encuadra en lo que el compositor creó. No quiero decir que sea la única manera, pero esto permite ir más allá con la pieza.” Siendo la maestra García clavecinista, aborda principalmente repertorio barroco y clásico, por lo que insiste en la necesidad de un arduo trabajo de investigación de la obra: “en la música antigua hay muy pocas indicaciones en la partitura, por lo que hay que tratar de profundizar en la obra conociendo de historia y estilo.” Concluye la maestra García.
En fin, sobre interpretación se puede decir mucho, pero permítanme contarles algo personal. Cuando comenté a mi padre que deseaba dedicarme a la música, me contestó: “podrás tocar un instrumento, pero si no sabes de humanidades, literatura, economía, ciencias, política… si no sabes lo que pasa en tu entorno, tan sólo serás un monito amaestrado con instrumento, un autómata. Tienes que conocer para así poder crear algo y provocar.” Y me parece que crear y provocar es la finalidad de todo intérprete.
“Sobre el método de trabajo con los alumnos” (2a. parte)
“Sobre el método de trabajo con los alumnos” (2a. parte)
de Abraham Ilich Yampolsky
Posiblemente, usted lector se pregunte qué hace en nuestras páginas un personaje perteneciente a una latitud tan distante.
Para casi todos es bien conocida la trascendencia de la escuela ruso-soviética del piano, el violín y otros instrumentos y la influencia que ha ejercido en muchas otras escuelas y particularmente en la nuestra.
Los grandes intérpretes, como Richter, Gilels, Nikolaeva o Kogan, Oistraj y Tretiakov nos son relativamente familiares. Sin embargo, el trabajo de los pedagogos y formadores de generaciones de músicos como, Neuhaus, Goldenweizer, Yampolsky y Stoliarsky no ocupa un lugar importante en el imaginario de la mayoría de estudiantes y maestros, fuera de Rusia.
A través del presente trabajo, conoceremos un poco de la inmensa labor que implica la construcción de una Escuela músico-instrumental, sus aspectos teóricos y la constante reflexión analítica para comprender la música, crearla y recrearla.
En este número de Tesituras hacemos la segunda entrega del interesante trabajo presentado por el gran pedagogo soviético a mediados del siglo pasado ante la Academia de violín del Conservatorio Chaikovsky de Moscú.
Cuauhtémoc Rivera Guzmán
Basándome en mis observaciones, trataré de señalar algunas características particulares, las cuales se manifiestan en el trabajo con el alumno y, del mismo modo, los métodos de influencia a los que me apego en los diversos casos de mi práctica pedagógica.
1. Incapacidad del alumno para generalizar en el aspecto creativo-musical, en particular, poca habilidad para hacer conclusiones con base en señalamientos particulares del maestro.
En este tipo de alumnos, por lo general, se observan pocos progresos en las cuestiones fundamentales y no visualizan el objetivo central del trabajo, repitiendo una y otra vez los mismos errores en cada obra nueva que se aborda.
En estos casos es sumamente importante concentrar la atención del alumno en lo “principal”, sin distraerlo en detalles y exigencias desmedidas de carácter particular. El método de “machetear” en estos casos, es especialmente dañino, ya que, aunque reporta ciertos efectos (generalmente efímeros), influye en seguir el camino fácil o de menor resistencia, y en esencia, soslaya los lados débiles del alumno.
Lo importante en estos casos es señalar al alumno sus carencias fundamentales, fijarle un objetivo concreto y mostrarle el procedimiento para la realización de dicho objetivo.
2. Asimilación rápida y sin dificultad del material con una incapacidad de llevar el trabajo “hasta el final”. Dicha característica se presenta generalmente entre alumnos muy capaces.
En estos casos es necesario infundir en el alumno la claridad de objetivos y la perseverancia en el trabajo, en la voluntad y constancia requerida para la superación de la dificultad para alcanzar un determinado objetivo artístico.
Una o varias piezas presentadas con éxito en la escena e interpretadas a un nivel de perfeccionamiento de alto acabado, puede ejercer un efecto definitivo sobre el alumno.
3. Emotividad exagerada. Cuando el alumno no está en posibilidad de controlar sus emociones, incluso durante el estudio.
Reeducar este tipo de alumnos en el sentido de una mayor conciencia y concentración en el proceso de estudio con el objeto de liberarlos de una excesiva excitación, generalmente requiere de un periodo prolongado así como de tacto y gran cuidado por parte del maestro para evitar cohibir la individualidad creativa del alumno.
Aquí, es fundamental destacar la importancia del trabajo sobre el ritmo, aspecto que generalmente es de los más débiles entre los alumnos con una emotividad exagerada. En relación con este tipo de alumnos resulta especialmente provechoso el trabajo de reconocimiento previo de la obra al piano, el análisis de su estructura, el desglose del material temático, establecimiento de tempi, etcétera, con el objeto de que el alumno se forme una determinada noción de la obra, previo al trabajo con el violín.
Me he convencido de que tal método de trabajo con alumnos con emotividad exagerada, favorece la estabilidad y una más completa asimilación de la obra a interpretar.
4. Carácter flemático o perezoso. La pasividad al tocar no siempre es indicador de una sensibilidad musical insuficiente o reflejo de características generales del carácter del estudiante. Tal carencia en la interpretación, frecuentemente la observamos en personas que en la vida diaria, ni por asomo, aparentan ser pasivas y carentes de temperamento. Otros, por el contrario, que en su conducta externa pueden aparentar pereza y pasividad, al momento de interpretar lo hacen con buena emotividad.
Me parece que la pasividad en el intérprete, en muchos casos tiene que ver con determinados rasgos psicológicos, consistentes en la incapacidad de mantener por un tiempo determinado un estado de auge emocional.
Desde el punto de vista del método a seguir en la acción pedagógica, es de particular significado la selección de un repertorio apropiado, a través del cual sea posible desarrollar gradualmente el aspecto emocional del intérprete. De gran importancia es también el trabajo sobre la dinámica (matices), en particular sobre los acentos que dan a la interpretación carácter, vitalidad y energía. La exageración de estos momentos en el proceso de trabajo pueden resultar benéficos.
5. Nerviosismo. Para todos nosotros son bien conocidos los casos de alumnos con un alto nivel de nerviosismo cuyo estado psíquico durante la interpretación se caracteriza por su inestabilidad, inseguridad e incapacidad de tener control sobre sí mismos. Lo anterior no sólo se relaciona con la interpretación en el escenario, sino durante la clase, en los ensayos, etc. Dicho estado se refleja en fallas técnicas y errores, repentinas interrupciones en la memoria, aumentos y disminuciones involuntarios del tempo, lo que no necesariamente es resultado de un estudio en casa inconsciente o malo. El fenómeno del nerviosismo al tocar obviamente puede deberse a factores de orden no musical tales como el estado general del sistema nervioso, cuestiones de edad, cualquier tipo de trauma psíquico, etc. Pero hay que decir que dichos problemas se presentan también en personas completamente sanas.
En muchos casos, la razón del problema puede estar en “vacíos” o lagunas en la formación musical, en la preparación técnica, en todo aquello que en su momento no fue debidamente asimilado y trabajado y que más tarde se reflejará en la manera de tocar del músico adulto y consolidado.
Paralelamente a medidas generales tendientes a fortalecer la salud física y del sistema nervioso, el medio más probado y comprobado contra el “mal escénico” es la constante presencia en el escenario, así como el correspondiente “entrenamiento” en clase y ensayos, consistente en “pasar” la obra completa y en tempo.
En cuanto a la influencia del método pedagógico, es necesario señalar: el limitarse a “animar” al alumno resulta insuficiente. Para conseguir una mejoría sustancial, es indispensable discernir los motivos de los fracasos y caídas. A menudo, los errores son consecuencia de una exagerada fijación de la atención en determinadas dificultades técnicas o pasajes, etc. En este caso, se recomienda el método de distraer la atención, cambiar de canal a momentos durante la interpretación. De igual forma, una razón más para el error puede encontrarse en el miedo a un “lugar difícil”, el cual paraliza al alumno al tocar, siendo que en realidad la dificultad se exagera como consecuencia de una predisposición psicológica autosugestiva.
Sucede con frecuencia que el alumno mezcla o “picotea” pasajes, pensando que no lo está haciendo lo suficientemente rápido. En estos casos y otrosparecidos, procuro liberar al alumno de aquellas nociones que le estorban y, analizando diversas tareas técnicas concretas, le demuestro que éstas, en esencia, se componen de elementos simples, cuya correcta comprensión es condición indispensable para superar con éxito la dificultad técnica.
6. Obstinación y rebeldía manifiestas.Generalmente se da entre estudiantes capaces con una marcada individualidad, pero con exceso de autosuficiencia y terquedad, características que le hacen tomar las recomendaciones del maestro con un sentimiento de resistencia y protesta.
Con este tipo de alumnos es necesario ser especialmente flexible. El método del aplastamiento terminante al alumno por principio de autoridad es inviable en estos casos ya que puede conducir a la pérdida absoluta del contacto entre el alumno y el maestro. Al alumno “indómito”, en ocasiones y a su manera, le asiste la razón. Es menester tratar de entenderlo y revelarle los aspectos valiosos y positivos que hay en él. En el proceso de trabajo con un estudiante “difícil” será indispensable encontrar un lenguaje común maestro-alumno. Señalar los momentos positivos en su interpretación sin dejar pasar aquellos negativos que le impiden la realización de sus propios propósitos. Actuando con tacto y con cuidado se logrará que un alumno “rebelde” tome en cuenta las indicaciones del maestro sin que, por tal motivo, se sienta presionado o menoscabando en su individualidad.
7. Diametralmente opuesta a la anterior característica, es cuando el alumno posee buenas cualidades profesionales y con exactitud cumple todo lo señalado por el maestro, sin embargo, está ausente una clara definición de sus gustos, inclinaciones, aspiraciones, individualidad creativa e independencia.
Este tipo de alumnos con frecuencia presentan altos indicadores académicos e inclusive pueden impresionar con su manera de tocar. Curiosamente, dichas cualidades perviven en el alumno solamente mientras están bajo la supervisión del maestro.
Con este tipo de alumnos es necesario desarrollar en clase las cualidades que le permitirán trabajar de manera independiente, formar su gusto artístico y habituarlo al razonamiento propio.
En el caso de que el maestro enfoque toda su atención a satisfacer los “indicadores externos”, (avanzar de acuerdo al programa de estudio, participar en conciertos de alumnos), las consecuencias a futuro pueden ser muy negativas. Precisamente en este tipo de casos observamos cómo, estudiantes que prometían y en los que se tenía alguna esperanza para su futuro, al término de sus estudios, dejan de crecer y poco a poco se pierden en la nada.
Naturalmente, mucho depende de las cualidades personales del propio alumno. En todo caso, es en el maestro en quien recae la mayor responsabilidad y quien debe estructurar el trabajo, no en la línea del menor esfuerzo que, en el caso que nos ocupa, es la línea de la influencia exterior que no estimula el desarrollo de las cualidades internas y creativas del alumno.
8. Iniciativa e independencia. A los alumnos que poseen dichas cualidades no es necesario empujarlos en el trabajo y cumplimiento del plan, así como en el acopio de nuevo repertorio. Ellos mismos, por su propia iniciativa y capacidad de observación, son capaces de anticipar y desarrollar los conceptos y señalamientos del maestro, cuyo papel en estos casos consistirá en encauzar la actividad creativa del alumno.
El alumno con iniciativa por lo general no se encierra en el círculo de su estrecha especialidad y manifiesta un vivo interés hacia la música y los diversos fenómenos sociales y culturales.
Presenté aquí un listado de aquellos rasgos característicos que con mayor frecuencia se encuentran entre los alumnos; naturalmente, no agota por sí mismo toda la diversidad de casos y fenómenos que encontramos en la práctica pedagógica. Es necesario señalar que los rasgos característicos enumerados más arriba, no siempre se presentan, digámoslo así, en estado puro. En ocasiones observamos en un alumno la combinación de diversas cualidades. Dicha circunstancia, una vez más demuestra cuán flexibles deben de ser los métodos por los que nos regimos, aplicables conforme a las particularidades individuales de cada alumno.
Fin de la segunda parte.
de Abraham Ilich Yampolsky
Posiblemente, usted lector se pregunte qué hace en nuestras páginas un personaje perteneciente a una latitud tan distante.
Para casi todos es bien conocida la trascendencia de la escuela ruso-soviética del piano, el violín y otros instrumentos y la influencia que ha ejercido en muchas otras escuelas y particularmente en la nuestra.
Los grandes intérpretes, como Richter, Gilels, Nikolaeva o Kogan, Oistraj y Tretiakov nos son relativamente familiares. Sin embargo, el trabajo de los pedagogos y formadores de generaciones de músicos como, Neuhaus, Goldenweizer, Yampolsky y Stoliarsky no ocupa un lugar importante en el imaginario de la mayoría de estudiantes y maestros, fuera de Rusia.
A través del presente trabajo, conoceremos un poco de la inmensa labor que implica la construcción de una Escuela músico-instrumental, sus aspectos teóricos y la constante reflexión analítica para comprender la música, crearla y recrearla.
En este número de Tesituras hacemos la segunda entrega del interesante trabajo presentado por el gran pedagogo soviético a mediados del siglo pasado ante la Academia de violín del Conservatorio Chaikovsky de Moscú.
Cuauhtémoc Rivera Guzmán
Basándome en mis observaciones, trataré de señalar algunas características particulares, las cuales se manifiestan en el trabajo con el alumno y, del mismo modo, los métodos de influencia a los que me apego en los diversos casos de mi práctica pedagógica.
1. Incapacidad del alumno para generalizar en el aspecto creativo-musical, en particular, poca habilidad para hacer conclusiones con base en señalamientos particulares del maestro.
En este tipo de alumnos, por lo general, se observan pocos progresos en las cuestiones fundamentales y no visualizan el objetivo central del trabajo, repitiendo una y otra vez los mismos errores en cada obra nueva que se aborda.
En estos casos es sumamente importante concentrar la atención del alumno en lo “principal”, sin distraerlo en detalles y exigencias desmedidas de carácter particular. El método de “machetear” en estos casos, es especialmente dañino, ya que, aunque reporta ciertos efectos (generalmente efímeros), influye en seguir el camino fácil o de menor resistencia, y en esencia, soslaya los lados débiles del alumno.
Lo importante en estos casos es señalar al alumno sus carencias fundamentales, fijarle un objetivo concreto y mostrarle el procedimiento para la realización de dicho objetivo.
2. Asimilación rápida y sin dificultad del material con una incapacidad de llevar el trabajo “hasta el final”. Dicha característica se presenta generalmente entre alumnos muy capaces.
En estos casos es necesario infundir en el alumno la claridad de objetivos y la perseverancia en el trabajo, en la voluntad y constancia requerida para la superación de la dificultad para alcanzar un determinado objetivo artístico.
Una o varias piezas presentadas con éxito en la escena e interpretadas a un nivel de perfeccionamiento de alto acabado, puede ejercer un efecto definitivo sobre el alumno.
3. Emotividad exagerada. Cuando el alumno no está en posibilidad de controlar sus emociones, incluso durante el estudio.
Reeducar este tipo de alumnos en el sentido de una mayor conciencia y concentración en el proceso de estudio con el objeto de liberarlos de una excesiva excitación, generalmente requiere de un periodo prolongado así como de tacto y gran cuidado por parte del maestro para evitar cohibir la individualidad creativa del alumno.
Aquí, es fundamental destacar la importancia del trabajo sobre el ritmo, aspecto que generalmente es de los más débiles entre los alumnos con una emotividad exagerada. En relación con este tipo de alumnos resulta especialmente provechoso el trabajo de reconocimiento previo de la obra al piano, el análisis de su estructura, el desglose del material temático, establecimiento de tempi, etcétera, con el objeto de que el alumno se forme una determinada noción de la obra, previo al trabajo con el violín.
Me he convencido de que tal método de trabajo con alumnos con emotividad exagerada, favorece la estabilidad y una más completa asimilación de la obra a interpretar.
4. Carácter flemático o perezoso. La pasividad al tocar no siempre es indicador de una sensibilidad musical insuficiente o reflejo de características generales del carácter del estudiante. Tal carencia en la interpretación, frecuentemente la observamos en personas que en la vida diaria, ni por asomo, aparentan ser pasivas y carentes de temperamento. Otros, por el contrario, que en su conducta externa pueden aparentar pereza y pasividad, al momento de interpretar lo hacen con buena emotividad.
Me parece que la pasividad en el intérprete, en muchos casos tiene que ver con determinados rasgos psicológicos, consistentes en la incapacidad de mantener por un tiempo determinado un estado de auge emocional.
Desde el punto de vista del método a seguir en la acción pedagógica, es de particular significado la selección de un repertorio apropiado, a través del cual sea posible desarrollar gradualmente el aspecto emocional del intérprete. De gran importancia es también el trabajo sobre la dinámica (matices), en particular sobre los acentos que dan a la interpretación carácter, vitalidad y energía. La exageración de estos momentos en el proceso de trabajo pueden resultar benéficos.
5. Nerviosismo. Para todos nosotros son bien conocidos los casos de alumnos con un alto nivel de nerviosismo cuyo estado psíquico durante la interpretación se caracteriza por su inestabilidad, inseguridad e incapacidad de tener control sobre sí mismos. Lo anterior no sólo se relaciona con la interpretación en el escenario, sino durante la clase, en los ensayos, etc. Dicho estado se refleja en fallas técnicas y errores, repentinas interrupciones en la memoria, aumentos y disminuciones involuntarios del tempo, lo que no necesariamente es resultado de un estudio en casa inconsciente o malo. El fenómeno del nerviosismo al tocar obviamente puede deberse a factores de orden no musical tales como el estado general del sistema nervioso, cuestiones de edad, cualquier tipo de trauma psíquico, etc. Pero hay que decir que dichos problemas se presentan también en personas completamente sanas.
En muchos casos, la razón del problema puede estar en “vacíos” o lagunas en la formación musical, en la preparación técnica, en todo aquello que en su momento no fue debidamente asimilado y trabajado y que más tarde se reflejará en la manera de tocar del músico adulto y consolidado.
Paralelamente a medidas generales tendientes a fortalecer la salud física y del sistema nervioso, el medio más probado y comprobado contra el “mal escénico” es la constante presencia en el escenario, así como el correspondiente “entrenamiento” en clase y ensayos, consistente en “pasar” la obra completa y en tempo.
En cuanto a la influencia del método pedagógico, es necesario señalar: el limitarse a “animar” al alumno resulta insuficiente. Para conseguir una mejoría sustancial, es indispensable discernir los motivos de los fracasos y caídas. A menudo, los errores son consecuencia de una exagerada fijación de la atención en determinadas dificultades técnicas o pasajes, etc. En este caso, se recomienda el método de distraer la atención, cambiar de canal a momentos durante la interpretación. De igual forma, una razón más para el error puede encontrarse en el miedo a un “lugar difícil”, el cual paraliza al alumno al tocar, siendo que en realidad la dificultad se exagera como consecuencia de una predisposición psicológica autosugestiva.
Sucede con frecuencia que el alumno mezcla o “picotea” pasajes, pensando que no lo está haciendo lo suficientemente rápido. En estos casos y otrosparecidos, procuro liberar al alumno de aquellas nociones que le estorban y, analizando diversas tareas técnicas concretas, le demuestro que éstas, en esencia, se componen de elementos simples, cuya correcta comprensión es condición indispensable para superar con éxito la dificultad técnica.
6. Obstinación y rebeldía manifiestas.Generalmente se da entre estudiantes capaces con una marcada individualidad, pero con exceso de autosuficiencia y terquedad, características que le hacen tomar las recomendaciones del maestro con un sentimiento de resistencia y protesta.
Con este tipo de alumnos es necesario ser especialmente flexible. El método del aplastamiento terminante al alumno por principio de autoridad es inviable en estos casos ya que puede conducir a la pérdida absoluta del contacto entre el alumno y el maestro. Al alumno “indómito”, en ocasiones y a su manera, le asiste la razón. Es menester tratar de entenderlo y revelarle los aspectos valiosos y positivos que hay en él. En el proceso de trabajo con un estudiante “difícil” será indispensable encontrar un lenguaje común maestro-alumno. Señalar los momentos positivos en su interpretación sin dejar pasar aquellos negativos que le impiden la realización de sus propios propósitos. Actuando con tacto y con cuidado se logrará que un alumno “rebelde” tome en cuenta las indicaciones del maestro sin que, por tal motivo, se sienta presionado o menoscabando en su individualidad.
7. Diametralmente opuesta a la anterior característica, es cuando el alumno posee buenas cualidades profesionales y con exactitud cumple todo lo señalado por el maestro, sin embargo, está ausente una clara definición de sus gustos, inclinaciones, aspiraciones, individualidad creativa e independencia.
Este tipo de alumnos con frecuencia presentan altos indicadores académicos e inclusive pueden impresionar con su manera de tocar. Curiosamente, dichas cualidades perviven en el alumno solamente mientras están bajo la supervisión del maestro.
Con este tipo de alumnos es necesario desarrollar en clase las cualidades que le permitirán trabajar de manera independiente, formar su gusto artístico y habituarlo al razonamiento propio.
En el caso de que el maestro enfoque toda su atención a satisfacer los “indicadores externos”, (avanzar de acuerdo al programa de estudio, participar en conciertos de alumnos), las consecuencias a futuro pueden ser muy negativas. Precisamente en este tipo de casos observamos cómo, estudiantes que prometían y en los que se tenía alguna esperanza para su futuro, al término de sus estudios, dejan de crecer y poco a poco se pierden en la nada.
Naturalmente, mucho depende de las cualidades personales del propio alumno. En todo caso, es en el maestro en quien recae la mayor responsabilidad y quien debe estructurar el trabajo, no en la línea del menor esfuerzo que, en el caso que nos ocupa, es la línea de la influencia exterior que no estimula el desarrollo de las cualidades internas y creativas del alumno.
8. Iniciativa e independencia. A los alumnos que poseen dichas cualidades no es necesario empujarlos en el trabajo y cumplimiento del plan, así como en el acopio de nuevo repertorio. Ellos mismos, por su propia iniciativa y capacidad de observación, son capaces de anticipar y desarrollar los conceptos y señalamientos del maestro, cuyo papel en estos casos consistirá en encauzar la actividad creativa del alumno.
El alumno con iniciativa por lo general no se encierra en el círculo de su estrecha especialidad y manifiesta un vivo interés hacia la música y los diversos fenómenos sociales y culturales.
Presenté aquí un listado de aquellos rasgos característicos que con mayor frecuencia se encuentran entre los alumnos; naturalmente, no agota por sí mismo toda la diversidad de casos y fenómenos que encontramos en la práctica pedagógica. Es necesario señalar que los rasgos característicos enumerados más arriba, no siempre se presentan, digámoslo así, en estado puro. En ocasiones observamos en un alumno la combinación de diversas cualidades. Dicha circunstancia, una vez más demuestra cuán flexibles deben de ser los métodos por los que nos regimos, aplicables conforme a las particularidades individuales de cada alumno.
Fin de la segunda parte.
Jazz, heavy metal y rap
Conversación entre George Steiner y Antoine Spire
Presentamos en esta ocasión, un sorprendente diálogo entre el filósofo inglés George Steiner y el periodista francés Antoine Spire. Sorprende el tono y el tema de la conversación en la que Steiner se somete a una dura interpelación en torno a tres géneros de la cultura musical: el jazz, el rap y el heavy metal.
Que lo disfruten. GSEM
Antoine Spire: En alguna parte usted cita la frase de Rilke según la cual las obras de arte siempre son el resultado de haber corrido un peligro, de una experiencia llevada a sus últimas consecuencias, hasta donde nadie puede ir más allá. Y cuanto más lejos se va, más singular se vuelve el peligro, más personal, más único. La obra de arte es en definitiva la expresión necesaria, irrepresible, tan definitiva como pueda serlo, de esta singularidad. Lo que significa, en fin de cuentas, que para Rilke tal vez sea posible, a partir de esta cultura superficial -y esto le chocará-, construir una cultura verdadera. ¿Qué permite a usted afirmar que a partir de una pieza de rap no es posible ir hacia la complejidad e integrar poco a poco a ese modo de expresión elementos más y más elaborados hasta lograr algo más trabajado? Soy consciente de no tener ninguna experiencia concreta, pero querría preguntarle si es posible decretar por anticipado las zonas en las que será posible situar la inversión afectiva, sensorial y racional.
George Steiner: Oigo en su voz un cúmulo de dudas. Al cabo de dos mil años tenemos derecho por lo menos a plantear el asunto. ¿Por qué no ha sido así? ¿Por qué el mercado liberal, los medios, el mercado planetario de masas (estamos en la escala planetaria, vivimos la hora de los niveles americanos), por qué nunca ha habido lo que usted describe? Hasta ahora teníamos el derecho de hacer la pregunta, y de ser escépticos… ¡ojalá tuviera usted razón! Mi instinto me dice que una ecuación no lineal, una fuga de Bach, un pasaje de Platón, de Descartes o de Kant, un cuadro de Giorgione jamás serán productos de masa. Quizá usted tenga razón, pero su ejemplo del rap es malo, si me permite que le sea franco. Porque el rap está vinculado, precisamente ahora, a lo mas asesino de nuestras civilizaciones urbanas. El rap, como el heavy metal, es la voz misma de la violencia, de la brutalización del individuo. En un libro titulado Presencias reales intenté mostrar la diferencia ontológica entre el gran jazz, el heavy metal y el rap. Hemos entrado en otra provincia.
A S: ¿Por qué el gran jazz ha logrado pasar una etapa decisiva para transformarse en elemento de cultura? No lo era al principio. ¿Por qué no podría pasar lo mismo con algo que está naciendo? En Tolstoi o Dostoyevski usted dice que la crítica literaria debería nacer de una deuda de amor. Al final, una deuda de amor podría inscribirse en un quehacer cultural asentado en otros dominios culturales distintos de los que hasta ahora hemos inventariado. Y me digo que si así fuera, retomando su ejemplo del heavy metal, ¿no sería una violencia inventada? A partir del momento en que la violencia es inventada, como en un texto, ¿no se puede decir que hay textos literarios muy violentos? ¿No se puede decir que
hay movimientos de jazz muy violentos? ¿Y que se trata de una violencia inventada? Que en este caso esta violencia no esté suficientemente elaborada, trabajada, se lo concedo. Pero en la complejización futura quizá nazcan verdaderos elementos culturales.
G S: Estamos jugando a las adivinanzas. Tal vez tenga razón. Pero el jazz en su volumen es desde luego profundamente humano y clásico. El heavy metal y el rap son ondas sonoras hechas para ensordecer lo que de humano hay en el escuchar. Yo creo que aquí hemos franqueado un umbral, quizá tan importante como el de las grandes matanzas y las grandes violencias políticas. Puedo equivocarme, es también cuestión de edad: el oído se endurece, la sensibilidad se entumece, de eso soy muy consciente. Usted tiene toda la razón: no podemos legislar el futuro. Lo repito, ojalá tenga usted razón.
A S: Si se quiere, todo en mí se entumece ante su petición de principios por la cual sería muy difícil, si no imposible, democratizar lo que usted llama alta cultura. Siento en usted un elitismo (que usted mismo ha confesado) absolutamente deplorable, en el sentido de que sería cerrar el acceso a la cultura a millones de personas. ¿Acaso la democratización de la enseñanza y la consiguiente posibilidad que se abre – no necesariamente realizada, pero abierta- de una reflexión más profunda por parte de la totalidad de la población no condena el elitismo a un pasado hoy superado? Me parece que la cultura -vea las filas de espera para entrar a una exposición de Picasso, por ejemplo- puede estar al alcance de miles de personas, a condición de saber presentársela, a condición de que haya profesores como George Steiner que puedan iniciarnos. Usted ha contado que en Estados Unidos habló en anfiteatros hasta de mil personas, cosa que chocaba porque se decía que no era posible hacer ciencia con mil personas. ¡Sí, que sí! ¡George Steiner da clase a mil personas a la vez!
G S: Es usted demasiado generoso. También yo hice fila para ver la exposición de Picasso, como usted ¡y para ver cuántas otras exposiciones! Usted usa el término “elite” de manera agresiva. El significado del término es simplemente que ciertas cosas son mejores que otras. Para mí eso es todo lo que significa esa palabra. Quiere decir que todavía se tiene derecho a creer que Rilke vale más que Bob Dylan. Es una intuición. También se puede tener la intuición contraria, claro. Intuición contra intuición, diálogo de sordos. Lo que deja perplejo es el poder del capital, del dinero. Que los medios de masa, el mercado totalmente libre que domina nuestra tierra (jamás el dinero aulló como hoy por todo el planeta), la estructura de un trasnochado capitalismo planetario tecnocrático no es la más adecuada, me parece, para la comunicación de valores filosófico, estéticos o, al menos, del pasado. Puede que una cultura –y me encantaría hablarlo con usted- de la ciencia, de la ciencia natural, que el humanismo de mañana sea más bien científico. Entonces habría que retomar todos los argumentos de acceso y tendría a su vez algo que preguntarle: usted, amigo, no es capaz de trabajar altas matemáticas, ni yo. Pero resulta que el acceso a lo más hermoso hoy día, lo más apasionante del pensamiento, oh catástrofe, no es la novela (¿qué vale la novela?, ¡ni hablemos!). No vivimos una alta época literaria sino una era científica. El noventa por ciento de los científicos de todos los tiempos viven hoy, mientras nosotros hablamos. Disponen de nuevas lenguas, lenguas que no necesitan traducción: las matemáticas. Y también esto puede ser un problema de barreras, mucho más grave que el que acabamos de examinar.
A S: ¿Con base en qué escala de valores puede usted afirmar que las matemáticas son más apasionantes hoy que la literatura? Conozco novelas que se escriben hoy en Francia, Portugal, Inglaterra, Estados Unidos, que me parecen lo más exquisito de la literatura (aunque no sean aún conocidas) y que valen a mi parecer todos los Joyce, Kafka, Proust de mañana. Y cuando usted escribe en uno de sus libros la frase de Valery “la esperanza es la resistencia del ser ante las previsiones de su mente”, me digo que haría falta que George Steiner tuviera un poco de esperanza para resistir ante las previsiones de su mente.
G S: Nada impide a su pasión –que es también la mía en calidad de crítico literario principal de The New Yorker desde hace veintisiete años (es mi oficio)- intentar leer todas esas novelas con la mayor de las alegrías y de hablar de ellas. Usted no vive en un medio de alta ciencia. Yo sí, ahí me paso mi vida , en Cambridge. Nombraré tres problemas que en este momento son temas de discusión, diríase de noche y día (exagero): la creación artificial de la vida, los agujeros negros (que son los límites del universo) según la teoría de Hawking y Penrose, y Crick (que descubrió el ADN con Watson) que dice: el ego cartesiano, la conciencia, es una neuroquímica que muy pronto conoceremos. Comparadas con esto, no me guarde rigor, las novelas más extraordinarias y finas me parecen prehistóricas.
Fragmento tomado del libro de entrevistas, La barbarie de la ignorancia, George
Steiner en diálogo con Antoine Spire, editorial El taller de Mario Muchnik, Barcelona, España, 2000.
Presentamos en esta ocasión, un sorprendente diálogo entre el filósofo inglés George Steiner y el periodista francés Antoine Spire. Sorprende el tono y el tema de la conversación en la que Steiner se somete a una dura interpelación en torno a tres géneros de la cultura musical: el jazz, el rap y el heavy metal.
Que lo disfruten. GSEM
Antoine Spire: En alguna parte usted cita la frase de Rilke según la cual las obras de arte siempre son el resultado de haber corrido un peligro, de una experiencia llevada a sus últimas consecuencias, hasta donde nadie puede ir más allá. Y cuanto más lejos se va, más singular se vuelve el peligro, más personal, más único. La obra de arte es en definitiva la expresión necesaria, irrepresible, tan definitiva como pueda serlo, de esta singularidad. Lo que significa, en fin de cuentas, que para Rilke tal vez sea posible, a partir de esta cultura superficial -y esto le chocará-, construir una cultura verdadera. ¿Qué permite a usted afirmar que a partir de una pieza de rap no es posible ir hacia la complejidad e integrar poco a poco a ese modo de expresión elementos más y más elaborados hasta lograr algo más trabajado? Soy consciente de no tener ninguna experiencia concreta, pero querría preguntarle si es posible decretar por anticipado las zonas en las que será posible situar la inversión afectiva, sensorial y racional.
George Steiner: Oigo en su voz un cúmulo de dudas. Al cabo de dos mil años tenemos derecho por lo menos a plantear el asunto. ¿Por qué no ha sido así? ¿Por qué el mercado liberal, los medios, el mercado planetario de masas (estamos en la escala planetaria, vivimos la hora de los niveles americanos), por qué nunca ha habido lo que usted describe? Hasta ahora teníamos el derecho de hacer la pregunta, y de ser escépticos… ¡ojalá tuviera usted razón! Mi instinto me dice que una ecuación no lineal, una fuga de Bach, un pasaje de Platón, de Descartes o de Kant, un cuadro de Giorgione jamás serán productos de masa. Quizá usted tenga razón, pero su ejemplo del rap es malo, si me permite que le sea franco. Porque el rap está vinculado, precisamente ahora, a lo mas asesino de nuestras civilizaciones urbanas. El rap, como el heavy metal, es la voz misma de la violencia, de la brutalización del individuo. En un libro titulado Presencias reales intenté mostrar la diferencia ontológica entre el gran jazz, el heavy metal y el rap. Hemos entrado en otra provincia.
A S: ¿Por qué el gran jazz ha logrado pasar una etapa decisiva para transformarse en elemento de cultura? No lo era al principio. ¿Por qué no podría pasar lo mismo con algo que está naciendo? En Tolstoi o Dostoyevski usted dice que la crítica literaria debería nacer de una deuda de amor. Al final, una deuda de amor podría inscribirse en un quehacer cultural asentado en otros dominios culturales distintos de los que hasta ahora hemos inventariado. Y me digo que si así fuera, retomando su ejemplo del heavy metal, ¿no sería una violencia inventada? A partir del momento en que la violencia es inventada, como en un texto, ¿no se puede decir que hay textos literarios muy violentos? ¿No se puede decir que
hay movimientos de jazz muy violentos? ¿Y que se trata de una violencia inventada? Que en este caso esta violencia no esté suficientemente elaborada, trabajada, se lo concedo. Pero en la complejización futura quizá nazcan verdaderos elementos culturales.
G S: Estamos jugando a las adivinanzas. Tal vez tenga razón. Pero el jazz en su volumen es desde luego profundamente humano y clásico. El heavy metal y el rap son ondas sonoras hechas para ensordecer lo que de humano hay en el escuchar. Yo creo que aquí hemos franqueado un umbral, quizá tan importante como el de las grandes matanzas y las grandes violencias políticas. Puedo equivocarme, es también cuestión de edad: el oído se endurece, la sensibilidad se entumece, de eso soy muy consciente. Usted tiene toda la razón: no podemos legislar el futuro. Lo repito, ojalá tenga usted razón.
A S: Si se quiere, todo en mí se entumece ante su petición de principios por la cual sería muy difícil, si no imposible, democratizar lo que usted llama alta cultura. Siento en usted un elitismo (que usted mismo ha confesado) absolutamente deplorable, en el sentido de que sería cerrar el acceso a la cultura a millones de personas. ¿Acaso la democratización de la enseñanza y la consiguiente posibilidad que se abre – no necesariamente realizada, pero abierta- de una reflexión más profunda por parte de la totalidad de la población no condena el elitismo a un pasado hoy superado? Me parece que la cultura -vea las filas de espera para entrar a una exposición de Picasso, por ejemplo- puede estar al alcance de miles de personas, a condición de saber presentársela, a condición de que haya profesores como George Steiner que puedan iniciarnos. Usted ha contado que en Estados Unidos habló en anfiteatros hasta de mil personas, cosa que chocaba porque se decía que no era posible hacer ciencia con mil personas. ¡Sí, que sí! ¡George Steiner da clase a mil personas a la vez!
G S: Es usted demasiado generoso. También yo hice fila para ver la exposición de Picasso, como usted ¡y para ver cuántas otras exposiciones! Usted usa el término “elite” de manera agresiva. El significado del término es simplemente que ciertas cosas son mejores que otras. Para mí eso es todo lo que significa esa palabra. Quiere decir que todavía se tiene derecho a creer que Rilke vale más que Bob Dylan. Es una intuición. También se puede tener la intuición contraria, claro. Intuición contra intuición, diálogo de sordos. Lo que deja perplejo es el poder del capital, del dinero. Que los medios de masa, el mercado totalmente libre que domina nuestra tierra (jamás el dinero aulló como hoy por todo el planeta), la estructura de un trasnochado capitalismo planetario tecnocrático no es la más adecuada, me parece, para la comunicación de valores filosófico, estéticos o, al menos, del pasado. Puede que una cultura –y me encantaría hablarlo con usted- de la ciencia, de la ciencia natural, que el humanismo de mañana sea más bien científico. Entonces habría que retomar todos los argumentos de acceso y tendría a su vez algo que preguntarle: usted, amigo, no es capaz de trabajar altas matemáticas, ni yo. Pero resulta que el acceso a lo más hermoso hoy día, lo más apasionante del pensamiento, oh catástrofe, no es la novela (¿qué vale la novela?, ¡ni hablemos!). No vivimos una alta época literaria sino una era científica. El noventa por ciento de los científicos de todos los tiempos viven hoy, mientras nosotros hablamos. Disponen de nuevas lenguas, lenguas que no necesitan traducción: las matemáticas. Y también esto puede ser un problema de barreras, mucho más grave que el que acabamos de examinar.
A S: ¿Con base en qué escala de valores puede usted afirmar que las matemáticas son más apasionantes hoy que la literatura? Conozco novelas que se escriben hoy en Francia, Portugal, Inglaterra, Estados Unidos, que me parecen lo más exquisito de la literatura (aunque no sean aún conocidas) y que valen a mi parecer todos los Joyce, Kafka, Proust de mañana. Y cuando usted escribe en uno de sus libros la frase de Valery “la esperanza es la resistencia del ser ante las previsiones de su mente”, me digo que haría falta que George Steiner tuviera un poco de esperanza para resistir ante las previsiones de su mente.
G S: Nada impide a su pasión –que es también la mía en calidad de crítico literario principal de The New Yorker desde hace veintisiete años (es mi oficio)- intentar leer todas esas novelas con la mayor de las alegrías y de hablar de ellas. Usted no vive en un medio de alta ciencia. Yo sí, ahí me paso mi vida , en Cambridge. Nombraré tres problemas que en este momento son temas de discusión, diríase de noche y día (exagero): la creación artificial de la vida, los agujeros negros (que son los límites del universo) según la teoría de Hawking y Penrose, y Crick (que descubrió el ADN con Watson) que dice: el ego cartesiano, la conciencia, es una neuroquímica que muy pronto conoceremos. Comparadas con esto, no me guarde rigor, las novelas más extraordinarias y finas me parecen prehistóricas.
Fragmento tomado del libro de entrevistas, La barbarie de la ignorancia, George
Steiner en diálogo con Antoine Spire, editorial El taller de Mario Muchnik, Barcelona, España, 2000.
Petroushka en Viena
La vasta producción musical de los grandes compositores nos revela rasgos escenciales de su personalidad y no siempre tenemos la oportunidad de conocer alguna anécdota vivencial que nos permita conocerlos un poco más a fondo.
Eduardo Arzate Valdés
Fuente: http:\\www.retroklang.com
En Crónicas de mi vida, Igor Stravinsky cuenta lo siguiente respecto del estreno de su ballet Petroushka en Viena a cargo de los Ballets Rusos de Serge Diaguilev y a su “relación” con la ópera Tristán e Isolda de Richard Wagner:
Viena ha dejado en mí un amargo recuerdo. Me sorprendió enormemente la hostilidad con que la orquesta acogió los ensayos de la música de Petroushka. Nunca me ocurrió nada semejante en ningún otro país. Reconozco que en aquella época algunos fragmentos de mi música no eran fáciles de aprender de entrada por parte de una orquesta tan conservadora como la de Viena. Pero nunca imaginé que su odio alcanzara los límites de sabotear manifiestamente los ensayos y de proferir a voz en grito injurias tan groseras como: Schmutzige Musik! (¡Música de mierda!). Por lo demás, esta hostilidad fue compartida por toda la administración, aunque estaba especialmente dirigida hacia el gerente de la Hofoper, un prusiano, pues fue él quien invitó a Diaguilev y a su compañía. Eso hizo estallar la rabia y los celos del ballet imperial vienés. Además, los rusos, en esa época, no contaban con el apoyo de Austria porque la situación política era ya muy tensa. No obstante, la representación de Petroushka concluyó sin grandes protestas e incluso con un cierto éxito, a pesar de los gustos y costumbres caducas de los vieneses. Para mi sorpresa, un operario del teatro, cuya función era la de bajar y subir el telón, me dejó un recuerdo reconfortante. Yo me encontraba casualmente a su lado. Afligido por la decepción de la orquesta, este gentil hombre, con patillas al estilo Francisco José, posó su mano en mi hombro y me dijo: “No esté tan triste. Hace cincuenta años que estoy aquí. No es la primera vez que esto ocurre. Con Tristán pasó lo mismo.”
Eduardo Arzate Valdés
Fuente: http:\\www.retroklang.com
En Crónicas de mi vida, Igor Stravinsky cuenta lo siguiente respecto del estreno de su ballet Petroushka en Viena a cargo de los Ballets Rusos de Serge Diaguilev y a su “relación” con la ópera Tristán e Isolda de Richard Wagner:
Viena ha dejado en mí un amargo recuerdo. Me sorprendió enormemente la hostilidad con que la orquesta acogió los ensayos de la música de Petroushka. Nunca me ocurrió nada semejante en ningún otro país. Reconozco que en aquella época algunos fragmentos de mi música no eran fáciles de aprender de entrada por parte de una orquesta tan conservadora como la de Viena. Pero nunca imaginé que su odio alcanzara los límites de sabotear manifiestamente los ensayos y de proferir a voz en grito injurias tan groseras como: Schmutzige Musik! (¡Música de mierda!). Por lo demás, esta hostilidad fue compartida por toda la administración, aunque estaba especialmente dirigida hacia el gerente de la Hofoper, un prusiano, pues fue él quien invitó a Diaguilev y a su compañía. Eso hizo estallar la rabia y los celos del ballet imperial vienés. Además, los rusos, en esa época, no contaban con el apoyo de Austria porque la situación política era ya muy tensa. No obstante, la representación de Petroushka concluyó sin grandes protestas e incluso con un cierto éxito, a pesar de los gustos y costumbres caducas de los vieneses. Para mi sorpresa, un operario del teatro, cuya función era la de bajar y subir el telón, me dejó un recuerdo reconfortante. Yo me encontraba casualmente a su lado. Afligido por la decepción de la orquesta, este gentil hombre, con patillas al estilo Francisco José, posó su mano en mi hombro y me dijo: “No esté tan triste. Hace cincuenta años que estoy aquí. No es la primera vez que esto ocurre. Con Tristán pasó lo mismo.”
Puccini y Toscanini
Compositores y directores de orquesta forman una serie de historias que suelen circular por las carreteras del amor y del odio alternativamente. Los protagonistas de la siguiente historia son el compositor italiano Giacomo Puccini (1858-1924),y el director Arturo Toscanini (1867-1957), también italiano.
Eduardo Arzate Valdés
Fuente: http:\\www.retroklang.com
Para que no piensen que se llevaban mal, comprueben ustedes mismos lo bienavenidos que están en la imagen de arriba, esperando a que el camarero se digne a aparecer por la terraza para poder encargarle un par de cafecitos (Puccini a la izquierda, Toscanini a la derecha).
Bien, el caso es que Puccini tenía por costumbre enviar a sus amigos para Navidad un panettone, que es un dulce típico italiano en esas fechas; en concreto, de la región de la Lombardía. ¿Qué aspecto tiene? Exactamente éste:
Ah, pero los mejores amigos pasan por esos baches que hacen que hasta un simple Buenos días se convierta en un ofensivo insulto. Y eso les debió ocurrir a nuestros protagonistas entre los años 1920 y 1922, época en la que sus relaciones eran, por decirlo suavemente, terribles. El destino, disfrazado de olvido, intervino: Puccini no se acordó de borrar el nombre de Toscanini de la lista de personas a las que debía enviar el tradicional pastel, envíos que no efectuaba él en persona, sino su servicio. Así que, como todos lo años, D. Arturo Toscanini recibió su panettone de parte de Puccini, deseándole unas felices fiestas navideñas. Ya ven ustedes que ese error pudo haberlos reconciliado. Pero, ay, los humanos tenemos nuestro orgullo. Puccini era humano, ergo, tenía su orgullo. Y grande, por lo que puede pensarse a tenor de lo que hizo cuando se dio cuenta de que, ¡horror, le había enviado a Toscanini el panettone! Raudo y veloz, le mandó un telegrama en el que le decía: Panettone enviado por error. No menos rápida fue la respuesta de Toscanini, también en forma de telegrama: Panettone comido por error.
Eduardo Arzate Valdés
Fuente: http:\\www.retroklang.com
Para que no piensen que se llevaban mal, comprueben ustedes mismos lo bienavenidos que están en la imagen de arriba, esperando a que el camarero se digne a aparecer por la terraza para poder encargarle un par de cafecitos (Puccini a la izquierda, Toscanini a la derecha).
Bien, el caso es que Puccini tenía por costumbre enviar a sus amigos para Navidad un panettone, que es un dulce típico italiano en esas fechas; en concreto, de la región de la Lombardía. ¿Qué aspecto tiene? Exactamente éste:
Ah, pero los mejores amigos pasan por esos baches que hacen que hasta un simple Buenos días se convierta en un ofensivo insulto. Y eso les debió ocurrir a nuestros protagonistas entre los años 1920 y 1922, época en la que sus relaciones eran, por decirlo suavemente, terribles. El destino, disfrazado de olvido, intervino: Puccini no se acordó de borrar el nombre de Toscanini de la lista de personas a las que debía enviar el tradicional pastel, envíos que no efectuaba él en persona, sino su servicio. Así que, como todos lo años, D. Arturo Toscanini recibió su panettone de parte de Puccini, deseándole unas felices fiestas navideñas. Ya ven ustedes que ese error pudo haberlos reconciliado. Pero, ay, los humanos tenemos nuestro orgullo. Puccini era humano, ergo, tenía su orgullo. Y grande, por lo que puede pensarse a tenor de lo que hizo cuando se dio cuenta de que, ¡horror, le había enviado a Toscanini el panettone! Raudo y veloz, le mandó un telegrama en el que le decía: Panettone enviado por error. No menos rápida fue la respuesta de Toscanini, también en forma de telegrama: Panettone comido por error.
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